Хватцев М Е. о развитие фонетической дифференциации

Первоначально слово означает и объект, и цель, и средство действия (проф. В.В. Бунак), т.е. является предложением. Например, словом «мяу» ребенок означает: 1) «Вот кошка», 2) «Кошка, уйди», 3) «Кошка, приди», 4) «Боюсь кошки», 5) «Дай кошку» и т.д. В этом проявляется ситуативность речи малышей на основе генерализации многих условных раздражителей: здесь слово выражает собой целую ситуацию. Переход от слова-предложения к предложению из нескольких слов требует умения расчленить слитность ситуации на отдельные компоненты, это происходит при наличии у ребенка 40—60 слов, обычно в возрасте 1—2 лет (Люблинская). Лишь впоследствии, с возникновением у ребенка определенного содержания, т.е. понимания слова, оно выделяется из сформировавшегося предложения как часть его.

Новое слово, как и всякий первый раздражитель, сначала вследствие иррадиации возбуждения носит генерализованный, многозначимый характер. Оно означает много сходных предметов как по существенным признакам, функции (сапогами ребенок может называть и валенки, и калоши, и боты), так и по несущественным («вау-вау» означает и фарфоровую фигурку, и собаку, и портрет дедушки, и стенные часы, и лошадь). Иногда в зависимости от общности некоторых признаков вещей в данной ситуации и слабости анализа, наоборот, один и тот же предмет называется разными словами. Так, по Розенгарт, утка называется то собакой (один размер игрушек), то чайником (они одного цвета).

Как первоначальное понимание, так и овладение произношением у ребенка вначале опирается на ритм и интонацию слова без различения звукового состава его. Ребенок говорит: нанóк вместо огонёк, тититú вместо кирпичи и т.п. Он стремится воспроизвести даже ритм фразы. Маленькие дети, например, любят произносить ритмические цепи рифмованных звукосочетаний (тити-тили-тикотом). В дифференцировке смысла речи на первых порах детства главную роль играет эмоциональная окраска произносимого.

В «период мелодий» (Качмарек) дитя по ним понимает речь, им в первую очередь подражает и широко использует их для дифференциации своих высказываний (Онезорг). Иногда ребенок дополняет интонацию мимикой и жестом (Коген). Так как он подражает интонации взрослых, то его речь по интонациям кажется богаче речи окружающих (Земан). К трем годам происходит подравнивание речи к взрослым, но в эмоциональных состояниях — возврат к прежнему.

Различение фонем происходит сравнительно медленно: еще на втором году дети не различают слов бак, мак. Только со второй половины второго года начинается смысловая дифференциация слова, а с ней и смыслоразличительная функция звуков, т.е. выделение фонем. Соответственно с этим уточняется и артикуляция. От нее зависит качество произносимых звуков. Сначала артикуляция происходит только рефлекторно, без контроля сознания, затем в некоторых случаях она осуществляется сознательно. Этим объясняются общеизвестные случаи исчезновения у маленьких детей уже имевшихся в речи тех или иных неосознанных звуков, по-видимому, более легко поддающихся торможению. Часто через некоторое время заторможенные звуки внезапно снова появляются в зависимости от давности угашения, от раздражителей среды и т.п.

Уже в конце первого полугодия в лепете многих детей можно различать вполне ясные звуки с, б, п, м, г; затем постепенно, к началу второго года, появляются э, у, ы, о, и, т.е. все гласные, и согласные в, т, д, к, х, ль, с, ф. Большинство этих звуков формируются не сразу в правильном виде, а через промежуточные, переходные звуки. Такими звуками являются соответствующие нормальным звукам смягченные (дь, ть, нь, сь, ць, рь, ль) или сходные по способу артикуляции (вместо р—л, вместо с—т и т.п.), двугубное л или в вместо л, б вместо в (тёль — стол, ляпа, япа, вапа —лапа, бадя — вода, люцка — ручка); вместо щелевых смычные (дип вместо жив). Постепенно через переходные звуки согласные дифференцируются. Например, т переходит в к через стадии: т зубное, т нёбное, т какуминальное (кончиком языка)  нормальное к; с, в, ш: с,  сь,  ш. При этом все переходные звуки некоторое время сосуществуют.

Всякий заместитель звука представляет некоторое число артикулярных движений, соответствующее, хотя и не вполне, числу движений замещаемого звука. Это не только продвигает ребенка по пути овладения замещаемым звуком, но обогащает артикуляционный фонд ребенка, облегчающий овладение и другими звуками.
У каждого ребенка имеются свои доминирующие звуки, которыми чаще всего заменяются другие звуки. Более поздно появляющиеся звуки формируются из диффузных звуков раннего периода. Это проходит разными путями даже у одного и того же ребенка.
Например:
1) с'уби — с'з'уби — з'убы — зубы.
2) т'уби — с'уби — йюби — ш'юби — ж'юби — жубы — зубы .

Диффузность звуков делает их неустойчивыми: в одном и том же слове произносится то один звук, то другой (банка и банга, пить и пись, матики и мацики — мальчики). Период окончательного закрепления нового звука длится от 15 до 22 дней, иногда до трех месяцев. Чем сложнее артикуляция, чем дольше существовал заместитель ее и больше отличается от нормальной артикуляции, тем длительнее этот период.

Выделение фонем (по данным Швачкина) происходит в процессе их фонематического противопоставления в следующей временной последовательности: сначала выделяется гласная а в отличие от прочих гласных; затем дифференцируются и — э, у — о, и —у, э — о, и — о, э — у. Труднее всего усваиваются и —у, так как они образуются наибольшим сужением в ротовой полости; о — у сходны в артикуляции и плохо различаются друг от друга. Затем согласные звуки дифференцируются на сонорные и шумные. Причем для различения сонорных главную роль играет слух, шумных — артикуляция. Значительно позже, примерно через год, различается мягкость и твердость согласных. В последующей дифференциации сонорных между собой ребенок в зависимости от индивидуальности опирается то на слух, то на артикуляцию или на то и другое. В дальнейшем из шумных прежде всего выделяются губные л, б, м, ф, в (здесь помогает и зрение). Они отличаются от язычных, при этом в первую очередь выделяются взрывные, как акустически более яркие, артикуляционно более легкие (п — т, б — д, п — к, б — г, п — ф, т — с, к — х). Далее различаются один от другого язычные переднего и заднего рядов (т — к, с — х).

В последующем развивается более трудная дифференциация глухих и звонких согласных, хотя неосознанно они употреблялись ребенком и раньше. Это различение затрудняется одинаковостью артикуляции. В дальнейшем наступает период дифференциации шипящих и свистящих звуков и, наконец, различие л — й, р — й.
Как правило, в периоде формирования согласных звуков глухие, не осложненные работой гортани, предшествуют звонким, взрывные преобладают над щелевыми, потому что ребенку легче на короткое время грубо прижать орган речи, чем длительно удерживать его сближенным на небольшом расстоянии. Вот почему ш, ж, с, з, ц появляются значительно позже других согласных звуков — лишь на третьем году, а иногда даже в конце пятого года. Твердые звуки лир возникают вследствие особой сложности своих артикуляций значительно позже других звуков, часто лишь к пятому—шестому году и позже .

Во всех случаях лучше выделяется первый звук слова. Такой ход развития фонем наблюдается у большинства детей. Значительная часть из них скорее усваивает фонемы акустически, меньшая — артикуляционно (Швачкин), т.е. не все звуки, различаемые ребенком по слуху, произносятся им.
Вновь приобретенный звук на некоторое время становится сильным раздражителем — доминантой и вследствие недостаточной еще дифференциации   с заместителем   последний   вытесняется   даже из законно  занимаемых им мест. Овладев, например, звуком ш (раньше произносил с), ребенок говорит: вблоши, шук; овладев звуком р (говорил л), произносит: рáпа, рóжка. Иногда заменяются и иные звуки, близкие по артикуляции (и в силу процесса генерализации), как-то: рóжик вместо ножик, рáча вместо дача.

Чем дольше «недоношенный» звук задерживается в речевой практике ребенка, тем медленнее и труднее он приобретает свою завершенную форму. Так как развитие слуха ребенка опережает развитие его речевой моторики, то с конца второго года недостатки произношения преимущественно обусловливаются несовершенствами моторики, на улучшение которой и должно обращать особое внимание. Новые, сходные по артикуляции звуки обычно появляются целой группой. Поэтому очень важно появление одного из них.

Из звуковых сочетаний наиболее устойчивыми оказываются сочетания согласных п, б, затем т, ль, дь, к, нь, д, преимущественно с гласным а, изредка с у и о (па, ба, ма, пап, бап, мам и т.п.). Частое смягчение звуков вызывается большим артикуляторным напряжением (обратное редко бывает), которое вызывает приподнятое средней части языка и наблюдается в эмоциональной речи.

У детей до двухлетнего возраста распространены замены звонких согласных глухими. Чаще это наблюдается при взрывных (папа вместо баба, тети вместо дети и т.п.), особенно же при эмоциональной речи: фыйдем! фот путу! (вот буду!). Почесова объясняет такое явление тем, что излишняя энергия, обращенная на артикуляцию, тормозит вибрацию голосовых связок. Это вполне совпадает с учением Павлова о роли доминантного раздражителя. Но междометия и звукоподражание не подчиняются этому правилу.

Из последних примеров видно, что свойственная маленьким детям эмоциональность обусловливает определенные фонетические своеобразия их речи.
При синтезе слова решающую роль играет сила слогов, как звуковых раздражителей. Ребенок, подражая услышанному слову, улавливает и сам произносит вначале только первый или только ударный слог. Неударный же слог, особенно предударный, часто сильно искажается или совсем опускается (мидóй — помидор, атобúль — автомобиль, кляндáш — карандаш). Нередко все слово заменяется одним из его слогов, независимо от их количества (ва — варежки, ко — молоко и т.п.), затем присоединяется к нему второй по силе слог, часто — последний, и наконец, вводится в слово более слабый слог. Через некоторое время под влиянием речи окружающих или обучения дитя овладевает нормальным произношением слова. Так, слово молоко последовательно произносится: мокó, моколó, молокó. Таким образом, физиологический закон силы звуковых раздражителей определяет первоначальный ритм детской речи — преобладание хорея (установлено Швачкиным): бáка, вместо собака, Вáдя вместо Володя, Сėня вместо Семен и т.п.

Бывает, что выпадают и ударные слоги (бо вместо болит, бу вместо больной). Чем больше слогов в слове, тем чаще случаи пропусков их. Слабый звуковой анализ, недостаточность артикуляции (Швачкин), кинестезических дифференцировок и чувства ритма — существенные причины пропуска слогов. Легче усваивается открытый слог, закрытый слог встречается в детской речи реже и появляется позже.

При стечении в одном слоге нескольких согласных, из-за трудности артикулирования, отчасти вследствие слабости фонетического анализа, остается обычно только один из них: сясьно — страшно, ябоко — яблоко, тёль — стол, басóй — большой, мáся — масло. Часто эти сочетания заменяются звуком т: лекато — лекарство. Наиболее трудными для ребенка являются следующие сочетания: два взрывных (бг), сонорный — взрывной (лк), фрикативный — взрывной (ст), два фрикативных (сх) и согласные с одинаковым (сз) или близким местом образования (сд, вп). При этом переход звука заднего образования к звуку переднего образования (хв) дается легче, чем в обратном порядке (вх).

В то же время самые трудные из этих сочетаний, находящиеся в начале или в конце слова, оказываются самыми легкими в середине его: они там расщепляются между слогами (восход — вос-ход; обгон — об-гон). Этим и объясняется, что подобные сочетания в начале или в конце слова сокращаются (выпадает один из согласных), а в середине его полностью сохраняются. Иногда дитя во избежание стечения согласных вводит дополнительные гласные, постепенно редуцирующиеся: не зинáю — не зазнаю — не знаю (Сикорский), на коверė, корáбель и т.п.

Не выпадают, по Гвоздеву, только те группы, в которых вторым звуком является один из звуков группы л, р, й, (j). Эти стечения усваиваются в первую очередь. Затем ребенок овладевает сочетанием взрывного с фрикативным, значительно позднее — сонорного с взрывным.

Кроме пропусков (элизий) и замен (субституций), у детей в возрасте 3—5 лет наблюдаются:
1) перестановки (метатезы), особенно в длинных словах и когда в них имеются р и л (вызываются трудностью запомнить последовательность звуков в слове): помолала, коломотив, левольвер (и у взрослых!), талėрка, чедомáн, прáдва, галавúть, петėль, ковалá;
2) удвоения (редубликации): нюню — одну;
3) слияния (контаминации) двух слов в одно: Мифимич вместо Михаил Ефимович, игрусу — грушу (под влиянием слова игрушка), пателефдн — патефон и телефон;
4) уподобления (ассимиляции) под воздействием общего сходства слов, звуков (бупка вместо булка, бамяжка вместо бумажка). Видом уподобления являются такие случаи: лалáз — залез, пинцėня — печенья, мамėто — на место, натакáн — стакан;
5) преждевременное произнесение последующего в слове звука (антиципация).
Такие особенности произношения являются в иных случаях вследствие недостаточности дифференциации процесса торможения в области слухового анализатора и обусловленной этим слабости фонематического анализа; в других случаях из-за несовершенства двигательного анализатора, иногда по причине инертности процессов высшей нервной деятельности (повторения, антиципация). В усвоении ребенком звуков речи чрезвычайно важным является осознание им фонематической значимости их. Между тем дитя до 3—4 лет с трудом отвлекается от предметного содержания слова, чтобы сосредоточить свое внимание на его звуковой форме.

Вначале оно усваивает фонемы практически, но постепенно год за годом спорадически начинает постигать форму слова сознательно.
Хотя в 3—4 года дети еще не вычленяют из слова отдельных звуков, но замечают неправильности звучания слов. «Я так не умею» или «Она не умеет» (выговорить слово с данным звуком). Поэтому дети отрицательно относятся к имитации их речи взрослыми. Нередко дошкольник 4—5 лет, услышав какой-либо звук речи, отмеченный матерью или воспитателем, указывает на ряд слов, в которых имеется этот звук, учитывает поправки произношения, сам замечает неправильности его и поправляет товарищей.

Почесова также отмечает, что в известном возрасте у ребенка имеются все фонемы материнского языка, но не все они реализуются в его разговоре. Он долго не произносит р и обычно заменяет его звуком л (рак —лак). Но он горячо протестует, если взрослые имитируют его неправильное произношение. Так, когда отец назвал девочку «Иленка» вместо «Иренка», то ее братец потребовал: «Сильнее крикни!» Более четкое произношение отцом этого слова не успокоило его: «Еще громче скажи!». Мальчик удовлетворился лишь тогда, когда услышал «Иренка». «Я же сказал — Иленка». Как видно, понимание речи у ребенка намного опережает говорение. «Малые щенята имеют большие уши», — говорит об этом известный лингвист Есперсен.

В последующем, хотя ребенок и различает слухом фонемы, но некоторое время в силу закрепившихся корковых связей часто заменяет их другими, ранее произносимыми. Так, он сравнительно долгое время воспринимает речь окружающих через свое «фонетическое сито», т.е. на основе укоренившихся неправильных звуковых раздражителей (образов). Этим же объясняется, что в новых, малоупотребительных словах звуки произносятся правильнее, чем в более старых (Онезорг). Отсюда вытекает методическое правило: вновь воспитываемые звуки надо включать в новые слова. Доминирующими становятся те звуки слова, которые теснее связаны со смыслом его (звуки корня слова, флексии).

Подытоживая фонетические своеобразия в онтогенезе речи, следует подчеркнуть важное для логопедической практики и подтверждаемое ею положение, выдвинутое проф. А. Н. Гвоздевым: определяющую, главную роль, затрудняющую формирование у детей звукопроизношения, играет недостаточно еще развитая речевая моторика аппаратов речи. В то же время (примерно на третьем году) слух ребенка уже достаточно развит для тонких звуковых восприятий. Таким образом, слух является ведущим анализатором в усвоении речи окружающих. Вместе с тем он же становится контролирующим регулятором собственного произношения, что усиливает развитие фонематического слуха. На этом взаимодействии слуха и артикуляции строится логопедическая работа в детских садах. Но в патологических случаях изложенные закономерности нарушаются.

Процесс непрерывного развития речи ребенка с первых месяцев его жизни протекает индивидуально различно, то задерживаясь, то ускоряясь, с неодинаковыми периодами смены старого качества новым. То ребенок делает большие успехи, то вдруг останавливается, то теряет уже приобретенные речевые навыки, то внезапно восстанавливает их.

Фонетические особенности также у разных детей изживаются в разных возрастах (от 3 до 8 лет). Эти сроки преимущественно зависят от воспитателей, так как, по словам К. Д. Ушинского, «возраст ребенка в руках учителя».